Primaria

CRITERI DI VALUTAZIONE SOMMATIVA QUADRIMESTRALE PER LA SCUOLA PRIMARIA

La valutazione periodica finale degli apprendimenti degli alunni delle classi della scuola primaria, per ciascuna delle discipline di studio previste dalle Indicazioni nazionali per il curricolo è espressa attraverso un giudizio descrittivo, riportato nel documento di valutazione e riferito a differenti livelli di apprendimento, secondo termini e modalità definiti dall’O.M. 172 del 4 dicembre 2020.

Criteri di valutazione intermedia e finale.

VALUTAZIONE DEL COMPORTAMENTO

Si considerano in particolare:

• rispetto delle persone, degli spazi e degli ambienti,

• rispetto delle regole e senso di responsabilità,

• partecipazione attiva alla vita della classe e della comunità di lavoro e di appartenenza,

• disponibilità ad apprendere,

• relazioni interpersonali positive, capacità di gestione del conflitto.

CRITERI DI VALUTAZIONE IN ITINERE  PER LA SCUOLA PRIMARIA

Cosi come si evince dall’art 2 0.M 172 /2020 la valutazione degli apprendimenti delle alunne e degli alunni della scuola primaria, nell’ambito delle finalità indicate nell’ articolo 1, comma e del decreto valutazione, concorre, insieme alla valutazione dell’intero processo formativo, alla maturazione progressiva dei traguardi di competenza definiti dalle Indicazioni Nazionali ed è coerente con gli obiettivi di apprendimento declinati nel curricolo di Istituto.

Per poter riconoscere ed esprimere la qualità degli apprendimenti dei bambini e delle bambine, altresì fornire loro gli strumenti per autovalutarsi e orientare al meglio il proprio percorso di apprendimento, la restituzione di “una verifica” non dovrebbe essere mai confusa con la mera comunicazione dell’esito misurato di una singola “prova” e dovrebbe, invece, rappresentare uno spazio e un tempo di dialogo, oltre che con l’insegnante, con i pari.

La valutazione in itinere dovrebbe cioè avere prioritariamente, sia per l’alunno/a, sia per l’insegnante, una funzione di accompagnamento, ascolto, auto-regolazione del processo di insegnamento/apprendimento, permettendo a tutti i soggetti coinvolti nel processo valutativo di cogliere la dimensione squisitamente evolutiva.

Ciò è possibile a partire dall’assunzione di alcune consapevolezze:

●      ogni processo valutativo non è mai neutro: nel valutare ogni insegnante fa, infatti, riferimento ad una più o meno esplicita teoria dell’apprendimento, idea di cultura, idea di scuola e società̀; per questo a sostenere l’atto valutativo sta il confronto tra una pluralità dei punti di vista, ossia il confronto tra le narrazioni documentate dai/dalle insegnanti del team, dagli/dalle alunni/ e dai genitori;

●      la valutazione deve poter far leva sulle “emozioni di riuscita”, sull’investimento da parte degli studenti e delle studentesse di energie, risorse, piacere di apprendere e deve agire positivamente sul sentimento di auto-efficacia di ognuno/a;

●      la valutazione va pensata come pratica collettiva costantemente aperta di riflessione e di ridefinizione dei processi di apprendimento/insegnamento, individuali e di gruppo, per poterne orientare lo sviluppo successivo in modo consapevole sia a favore dell’insegnante, sia a favore dell’alunna/o e della sua famiglia.

A partire da queste premesse, sarà possibile costruire sul una campo una diversa cultura valutativa, usando in modo responsabile gli spazi di sperimentazione che la normativa offre, anche relativamente ai modi di espressione della valutazione in itinere.

La valutazione è il cuore del processo di insegnamento/apprendimento e, come recitano le Indicazioni Nazionali per il Curricolo per la Scuola dell’Infanzia e per il Primo Ciclo di Istruzione, “agli insegnanti compete la responsabilità della valutazione e la cura della documentazione didattica, nonché la scelta dei relativi strumenti nel quadro dei criteri deliberati dagli organi collegiali.

La valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari. Attiva le azioni da intraprendere, regola quelle avviate, promuove il bilancio critico su quelle condotte a termine.

Assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo.”

La valutazione in itinere deve essere coerente con la valutazione periodica e finale  degli apprendimenti.

È, dunque, un momento importante nel percorso di sviluppo dei bambini e delle bambine, ma deve essere parte di un progetto dove i/le docenti e gli/le studenti/studentesse sono co-protagonisti dello stesso cammino. Valutare, dunque, non significa “misurare” attraverso un voto, né tantomeno traslare un numero in una parola, che può restare priva di significato autentico per l’emancipazione, se continua a classificare e ad esprimere una mancanza. Riuscire a completare un quiz non significa aver acquisito una competenza (talora neppure una conoscenza), così come ripetere una lezione di storia, non significa avere il “senso della Storia”, in quanto la “preparazione concettuale” rappresenta una parte del più ampio processo che si mette in atto quando si apprende e che prevede la capacità di saper fare con ciò che si sa, dunque connettere conoscenze possedute per trasformare il noto ed eventualmente ideare qualcosa di altro o di nuovo, nella dimensione dell’incontro, cioè insieme agli altri, per costruire relazioni autentiche e crescere in competenza attraverso lo scambio.

“La valutazione è formativa quando analizza, ricostruisce e informa il processo didattico nel suo svolgersi e ne permette la regolazione positiva costante in funzione dei risultati da raggiungere” (Nigris, Balconi 2021)

Essendo regolativa della programmazione, orienta e riorienta il lavoro dei/delle docenti, si pone come  pratica di controllo, riflessione, rinegoziazione di significati e ridefinizione di pratiche e proposte, in una spirale che si arricchisce di volta in volta di nuove possibilità, in una dimensione intersoggettiva, collegiale e di corresponsabilità. Grazie alle implicazioni regolative che la valutazione in itinere comporta, l’insegnante può e deve modificare le proprie scelte didattiche, necessariamente pensate ad hoc per gli/le alunni/e, considerando ciò di cui hanno bisogno, ciò che possono esprimere e ciò che serve loro per il miglioramento e lo sviluppo.

È necessario che sia coerente con i valori condivisi dalla comunità docente, altresì con le finalità che deve raggiungere; perciò, deve dare risposte a domande quali: a che cosa scegliamo di dare valore? Quali evidenze riteniamo rilevanti e irrinunciabili? Quali obiettivi per una consegna? Con quali strumenti osserviamo?

Gli strumenti scelti per la valutazione rivelano le finalità dell’azione didattica, le strategie di lavoro e il modo in cui vengono osservate orientano la direzione che vogliamo perseguire.

La metodologia laboratoriale, ludica, operativa, i compiti di realtà, il ricorso ad esperienze e all’apprendimento per scoperta e ogni altra metodologia attiva, diventano vie preferenziali da scegliere per mettere i bambini e le bambine nella condizione di acquisire conoscenze e di sviluppare competenze.

CHI VALUTA?

Il/la docente, l’alunno/a (soggetto di autovalutazione)

Compito dei/delle docenti è decidere collegialmente gli obiettivi rappresentativi del percorso seguito, desunti dal curricolo verticale di istituto coerenti con i traguardi previsti dalle “Indicazioni Nazionali”, ideare, pianificare, organizzare i percorsi significativi, le esperienze, le attività, … per accompagnare e sostenere gli studenti e le studentesse nel processo di apprendimento e di sviluppo, affinché possano riflettere sul proprio operato.

Compito degli studenti e delle studentesse è assumere la fatica di voler riflettere a differenti livelli, nel confronto con i pari, con gli/le insegnanti, con il contesto, … sul proprio modo di essere e di imparare. 

CHE COSA SI VALUTA? NON SEMPRE E NON TUTTO E’ POSSIBILE VALUTARE

Per garantire l’efficacia di un percorso di apprendimento o di sue parti restituendone l’esito in ottica formativa, si dovrà prestare attenzione a quelle azioni significative, compiute da bambini e bambine,  che sfruttano creativamente le conoscenze possedute e/o maturate in contesti nuovi e sempre diversi insieme ai pari. Si valutano, cioè, processi che portano ad esiti complessi che prevedono l’intrecciarsi di competenze cognitive e socio-emotive, che non operano settorialmente e che ha senso “salvare” nel flusso delle esperienze e delle esercitazioni, perché frutto di un percorso non riproduttivo e compilativo ma di ristrutturazione del sapere. La sfida della valutazione in itinere risiede nel riuscire ad offrire una varietà di strumenti tale da permettere ad ognuno/a di poter riconoscere ed esprimere i propri talenti nel rispetto di tutti gli stili di apprendimento.

Si prenderanno in considerazione diverse evidenze in linea con le normative vigenti:

1. partecipazione, intesa come motivazione ad apprendere, a condividere, a scambiare con gli altri;
2. impegno, come ogni espressione che lo studente/la studentessa è in grado di donare nella relazione affettiva e di apprendimento nel gruppo di lavoro;
3. capacità organizzativa in relazione all’autonomia propria di ogni fascia d’età, da intendersi come modo personale che lo studente/la studentessa trova per operare rispetto alle sfide consegnate;
4. creatività;
5. continuità.

COME SI VALUTA?

Occorre pensare il processo di apprendimento come un flusso continuo “da fuori a dentro e da dentro a fuori” e così adattare permanentemente gli interventi didattici, disponibili ad attivare strategie diverse in base ai contesti ed alle evidenze osservate.

Sarà opportuno attivare feedback costanti tra docente e docente, tra docente e apprendente, tra apprendenti. Occorre riflettere su quali strumenti usare e quali informazioni raccogliere, su quali sono gli apprendimenti significativi; dunque, non tutto sarà preso in considerazione per esprimere la valutazione e la stessa non sarà espressa con cadenze rigidamente prestabilite (non si valuta tutto e non si valuta sempre).

Fondamentale sarà allora proporre tante tipologie di prove d’opera, nella consapevolezza che ciascuna presenta vantaggi e svantaggi e, in coerenza con le attività progettate, tali da intercettare i diversi stili di lavoro e di apprendimento dei bambini e delle bambine; essi potranno così sentirsi a proprio agio nella scelta della modalità di espressione di ciò che sanno, sanno fare con ciò che sanno e sanno condividere.

Può avvenire secondo modalità formali o informali, ad esempio tramite domande non di controllo ma generative del pensiero e del ragionamento, osservazioni, annotazioni di parole e atti ritenuti significativi in ordine alla progressione dello studente e della studentessa osservati in situazione.

Si valuterà creando un ambiente dove i bambini e le bambine si sentano al sicuro per affrontare nuove sfide e dove il supporto motivazionale da parte del maestro o della maestra, oltre che dei compagni e delle campagne, sia immediatamente disponibile.

Se si utilizzano dei descrittori occorre che essi siano formulati in modo positivo, i giudizi devono essere percepiti come provvisori e sostenuti da indicazioni di supporto/migliorative.

Tra gli strumenti concreti a cui sarà possibile ricorrere sta nel patto di corresponsabilità educativa, secondo il quale i/le docenti si impegnano a:

1. abbattere la richiesta in senso performativo, dunque a promuovere una didattica a bassa direttività,
2. partire dai punti di interesse, curiosità, dubbi e capire come mantenerli vivi nel tempo, individuare regole democratiche per vivere e studiare in un ambiente sereno,
3. capire in che modo rinforzare l’autostima,
4. offrire ad ognuno/a il giusto spazio per esprimere se stessi,
5. stimolare ed incoraggiare i bambini e le bambine nel processo di autovalutazione.

gli alunni e le alunne si impegneranno a:

1. condividere con i maestri e le maestre le proprie riflessioni, idee, proposte, critiche, …;
2. assumere un atteggiamento responsabile nei confronti della comunità;

3.     cooperare con i compagni e gli/le insegnanti.

Le prove d’opera potranno assumere le forme più diverse:

- lezioni dialogate;

- creazione di testi;

- corrispondenza scolastica;

- giornalino della scuola;

- partecipazione a concorsi;

- approfondimenti su esperienze;

- composizioni e brevi saggi;

- attività di ricerca;

- esperienze di laboratorio;

- azioni motorie, giochi;

- prodotti dei bambini e delle bambine ( ragionamenti, disegni, elaborati, artefatti)

- compiti autentici, significativi, coerenti con le attività svolte e le modalità seguite che siano motivanti ed offrano la possibilità di esprimere al meglio le conoscenze, le abilità e le competenze acquisite; uno spazio minimo sarà assegnato ai cosiddetti esercizi (esercitazioni grammaticali, calcoli, schede didattiche …), finalizzati all’acquisizione di fatti linguistici e matematici, necessari in una prospettiva di sviluppo delle autonomie, ma nel rispetto della promozione di un atteggiamento di lavoro fondato sul ragionamento e la sua espressione in parole e tramite ogni altro linguaggio.

Metodologicamente sarà privilegiata:

-        la correzione condivisa con gli/le alunni/e, individuale e/o collettiva seguita da un colloquio individuale e/o collettivo su che cosa si è imparato, su come si è agito, sulle possibilità di miglioramento, individuando gli errori come occasione per suscitare il confronto, ricercare l’accuratezza, sviluppare perseveranza, per esprimere la soddisfazione personale rispetto ad un’attività;

-        si prediligerà l'autocorrezione, cioè momenti organizzati di riflessione, scambio tra pari, aiuto reciproco, come in occasione della correzione collettiva e dialogata, per favorire l’autovalutazione;

-        la cooperazione e la ricerca tra docenti del team, che analizzano e interpretano collegialmente i dati raccolti attraverso le prove d’opera per costruire insieme un profilo organico, significativo e autentico dell’alunno/a.

Si consiglia di costruire il feedback formativo tenendo conto di tre aspetti:

1. Conferma positiva del compito svolto (descrizione mettendo in evidenza gli aspetti positivi)
2. Comunicazione degli elementi di criticità a partire dalla documentazione raccolta;
3. Restituzione pertinente, positiva ed equilibrata con i suggerimenti o possibili aperture per il compito successivo (valore proattivo della valutazione per il miglioramento).

Per la restituzione del feedback, scegliendo una comunicazione autentica, positiva, facilitante  e motivante, si potrà fare ricorso a:

◻     messaggi sintetici o brevi lettere, in cui si esplicita “che cosa c’è e serve per raggiungere ciò che ancora non è presente”, ad es.: “ … mi hai fatto capire come hai ragionato! Hai usato il disegno e le operazioni in modo corretto”, “Nel tuo disegno hai utilizzato una strategia funzionale per suddividere le figurine in gruppi uguali, hai curato …, il procedimento è corretto, la risposta puoi provare a … , fai attenzione a …”;

◻     proposta di schede/griglie predisposte per l’autovalutazione al termine di un lavoro di gruppo, per riflettere sull’attività svolta (che cosa abbiamo imparato, come abbiamo collaborato, quali difficoltà, come sono state superate, che cosa possiamo migliorare);

◻     conversazioni individuali e collettive per formulare e condividere insieme ai bambini ed alle bambine criteri (che cosa significa valutazione, a che cosa pensano sia importante dare valore, quando sentono di avere imparato qualcosa di significativo e attraverso quale modalità, che cosa si può migliorare, quali ostacoli sono stati incontrati e se e come sono stati superati),

◻     momenti di dialogo sul lavoro per condividere gli obiettivi di apprendimento;

◻     indicazioni operative per il miglioramento e per sviluppare la autoconsapevolezza: identificare, con equilibrio, i punti di forza e di debolezza, esprimere ciò che si osserva.

La restituzione della valutazione in itinere deve essere pertinente e comprensibile per gli/le alunni/e e per le famiglie, con particolare attenzione alle famiglie non italofone, questo nella prospettiva formativa di una valutazione che valorizzi il miglioramento degli apprendimenti.

“La costruzione del contesto di una cultura del feedback comprende anche i genitori, che hanno necessità di comprendere lo scopo e il linguaggio dei commenti descrittivi. È molto importante, per esempio, che comprendano la necessità di non associare agli apprendimenti atteggiamenti di premiazione o di punizione che rischiano di incidere sulla motivazione e sul senso della valutazione formativa” ( Parigi).

Nel nuovo impianto valutativo l’insegnante, come previsto dalle Linee guida dell’Ordinanza 172/2020, “La valutazione in itinere, in coerenza con i criteri e le modalità di valutazione definiti nel Piano triennale dell’Offerta Formativa, resta espressa nelle forme che il docente ritiene opportune e che restituiscano all’alunno, in modo pienamente comprensibile, il livello di padronanza dei contenuti verificati” (Punto 2 ordinanza), usa gli strumenti a sua disposizione per documentare la valutazione in itinere del percorso di apprendimento degli alunni.

Per la documentazione ci si potrà avvalere di molteplici e diversi strumenti:

1. rubriche  di valutazione condivise;
2. comunicazione autentica, narrativa, aperta, agita in forma orale e/o scritta, in momenti formali e informali, con gli alunni e le alunne per condividere risorse e difficoltà, per sollecitare riflessione, consapevolezza sul processo di apprendimento, per individuare risorse e difficoltà e far leva sulle prime, per attivare momenti di autovalutazione, avviando un dialogo interiore per l’autostima;
3. osservazione dei contesti attraverso appunti, immagini, video/memo vocali da riguardare e riascoltare insieme ai bambini ed alle colleghe per sollecitare il confronto, la riflessione e l’integrazione di diversi punti di vista;
4. osservazioni libere “carta e matita” (non in ogni momento della giornata, ma solo in determinate circostanze rilevanti o scelte per l’osservazione) condivise collegialmente in momenti informali, che arricchiscono di nuove prospettive la visione soggettiva, e nei momenti più formali degli incontri settimanali di programmazione, nelle riunioni di plesso o in occasione delle interclassi  tecniche.

L’AUTOVALUTAZIONE

“L’autovalutazione è un processo finalizzato a rendere l’allievo protagonista consapevole dei propri apprendimenti: questo implica una ricerca di informazioni sul proprio agire prima che l’azione avvenga, durante il processo e a posteriori affinché i bambini si interroghino rispetto al valore e all’efficacia delle proprie attività, in relazione agli obiettivi” (Sorgato).

Il termine “auto-valutazione” rimanda al ruolo preminente di un’operazione che può/deve svolgere chiunque apprende, con lo scopo di riconoscere centralità a chi in essa è impegnato. Allo stesso modo, “gli apprendimenti sono significativi quando sono accompagnati da un processo metacognitivo che regola il percorso individuale verso lo sviluppo delle diverse competenze. Perché questo accada, occorre che ognuno/a sviluppi sul proprio modo di apprendere un approccio riflessivo, che lo porti ad avere consapevolezza delle sue risorse, delle sue difficoltà, delle sue potenzialità.”^.

Per facilitare la pratica dell’autovalutazione, i bambini e le bambine possono:

-        utilizzare emoticon/smile (mi sono sentito… 😀  😐  😔  ),

-        domande stimolo/guida per esprimere il proprio stato d’animo,

-        domande stimolo/guida per l’autoriflessione sul proprio operato

Esempi

Lavori individuali:

●      Penso di avere svolto il lavoro come desideravo/come avrei voluto?

●      Questo lavoro è stato facile o difficile per me?

●      La consegna era abbastanza chiara e comprensibile?

●      Penso che questo lavoro sia stato utile per imparare cose nuove?

●      In cosa potrei migliorare il mio lavoro?

Lavoro di gruppo:

●      Penso di avere rispettato il ruolo che avevo?

●      Sono andato d’accordo durante il lavoro?

●      Abbiamo collaborato durante il lavoro?

●      Sono riuscito ad esprimermi? A trovare spazio per dire il mio pensiero?

●      Mi è piaciuto il lavoro che ho svolto?

●      Mi è piaciuto il ruolo assegnato?

Comportamento:

●      Sono riuscito a seguire le regole dello stare insieme?

●      Ho rispettato i compagni?

●      Sono stato d’aiuto ai miei compagni?

●      Siamo stati tutti bene?

●      In quali situazioni mi sento meglio?

●      Sono riuscito a rispettare autonomamente gli spazi comuni?

VALUTAZIONE ESTERNA

Alle forme sopra descritte di valutazione interna, si affianca la valutazione esterna realizzata dall’Invalsi che è costituita per le classi seconde e quinte da tre prove, rispettivamente: lettura, italiano, matematica; e italiano, matematica, inglese. Scopo della valutazione esterna è quello di fornire alle scuole elementi e indicazioni per la messa a punto, l’attuazione e la modifica del Piano di Miglioramento.

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FONTI:

M.Gattullo, Didattica e docimologia-misurazione e valutazione nella scuola, Armando Editore, Roma, 1968.

B.Vertecchi, Valutazione formativa, Loescher, Torino, 1976

Materiali formativi a cura di Cinzia Mion

MCE , Materiali sulla valutazione

Decreto n.122 del 2009

Decreto legislativo n. 62/2017

DM n.741/2017

DM n.742/2017

Nota MIUR n.1865, 10 ottobre 2017

Indicazioni nazionali per il curricolo della scuola dell’infanzia e del primo ciclo di istruzione

Linee guida per la certificazione delle competenze nel primo ciclo di istruzione

Le linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri, 2006

La via italiana per la scuola interculturale e l’integrazione degli alunni stranieri, 2007

Linee guida per l’integrazione scolastica degli alunni con disabilità, 2009

Linee guida per il diritto allo studio degli alunni e degli studenti con disturbi specifici di apprendimento, 2011

M.Lodi, Il paese sbagliato, Einaudi, Torino, 1970

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