Valutazione

CRITERI DI VALUTAZIONE

LA VALUTAZIONE DEL PERCORSO FORMATIVO DELLE BAMBINE E DEI BAMBINI, DELLE RAGAZZE E DEI RAGAZZI

“… mettere al centro della scuola il bambino,

liberarlo da ogni paura, dare motivazione

e felicità al suo lavoro, creare intorno a lui comunità

di compagni che non gli siano antagonisti, dare

importanza alla sua vita e ai sentimenti più alti

che dentro gli si svilupperanno,

questo è il dovere di un maestro,

della scuola, di una buona società.”

Mario Lodi

“Fa quel che può, quel che non può non fa!”

Alberto Manzi

La prassi della valutazione deve essere pensata non come momento esclusivamente finale del processo di insegnamento-apprendimento, ma come pratica osservativa continua e condivisa per ridefinire processi, individuali e di gruppo, capace di orientare lo sviluppo successivo, per consentire all’insegnante di riprogettare in itinere e così di prevedere ogni attività di supporto agli apprendimenti. “Misurare, apprezzare e conoscere, divengono i tre momenti costitutivi del valutare (…). Essi compongono un continuum … che individua due zone, quella della descrizione quantitativa della realtà (misurare) e quella della regolazione critica (apprezzare e conoscere), entrambe importanti nell’agire valutativo (…)”, inteso come lontano dalle medie e dagli standard, perché ogni bambino e ogni bambina, ogni ragazzo e ogni ragazza è unico/a ed è necessario riconoscerne potenzialità e specificità, originalità, differenze.

Per questo la valutazione è uno degli aspetti del fare scuola che più preoccupa, perché è lo “spazio” in cui maggiormente si consolida la dialettica tra normalizzazione ed emancipazione dei soggetti.

LA CULTURA DELLA VALUTAZIONE

La valutazione è spesso pensata come l’esito finale di un percorso; in realtà̀ essa mette in luce l’intero processo: le competenze/conoscenze in ingresso su cui si è lavorato, il tipo di stimoli per l’apprendimento che sono stati messi a disposizione degli studenti e delle studentesse, le diverse risposte che l’apprendente è riuscito/a a mettere in campo (in termini di coinvolgimento e conoscenze). Per questo è necessario trovare degli strumenti che permettano il monitoraggio lungo tutto il percorso di insegnamento/apprendimento e che utilizzino “parole” per descrivere quanto osservato.

Essa si costruisce con strumenti coerenti alle finalità̀ che ci si pone. Tali strumenti rivelano sia queste ultime e in che modo gli/le insegnanti osservano – le competenze, le conoscenze e le abilità di studenti e studentesse – sia “su cosa” e “come” essi/esse abbiano lavorato; sono dei veri e propri feedback del lavoro docente: lo specchio degli/delle insegnanti che siamo o che desideriamo essere. All’interno di qualsiasi processo di educazione/istruzione la valutazione dovrebbe rispondere alle domande: dove voglio andare? Come desidero accompagnare i bambini e le bambine, i ragazzi e le ragazze e verso cosa?

La valutazione “ha per oggetto il processo formativo e i risultati di apprendimento (…), concorre al miglioramento degli apprendimenti e al successo formativo, documenta lo sviluppo dell’identità personale e promuove l’autovalutazione in relazione all’acquisizione di conoscenze, abilità e competenze”. Ha, pertanto, finalità formativa e, in coerenza con l’offerta formativa dell’Istituto, nonché con il D.Lgs. 62 del 13 aprile 2017, con i D.M. 741 e 742 del 3 ottobre 2017, con la nota MIUR 1865 del 10 ottobre 2017 e ora con l’O.M. 172 del 4 dicembre 2020 risponde alle seguenti funzioni fondamentali:

- orientare la progettazione, impegnando i/le docenti a rilevarne punti di forza o punti critici, e così configurandosi alla base del processo di miglioramento;

- fornire ai docenti elementi di autovalutazione del proprio intervento didattico;

- adeguare le proposte didattiche e le richieste alle possibilità e ai ritmi di apprendimento individuali e del gruppo classe;

- predisporre eventuali interventi di recupero o consolidamento e di potenziamento, individuali o collettivi;

- fornire agli alunni e alle alunne indicazioni per orientare l’impegno e sostenere l’apprendimento;

- promuovere l’autoconsapevolezza e la conoscenza di sé, delle proprie potenzialità e difficoltà;

- comunicare agli alunni e alle alunne, alle famiglie e alle scuole di grado successivo gli esiti formativi scolastici, sia trasversalmente sia nelle varie discipline, e condividere gli impegni relativi ai processi di maturazione personale.

La valutazione, quindi, accompagna i processi di apprendimento e costituisce uno stimolo al miglioramento continuo, per i/le docenti e, al pari, per gli/le apprendenti, in modo da finalizzare i percorsi didattici all'acquisizione di competenze disciplinari, personali e sociali. In tale ottica, l’esplicitazione dei livelli di apprendimento raggiunti dagli alunni e dalle alunne (che cosa sanno e che cosa sanno fare con quello che sanno, in quali contesti e condizioni) valorizza l’attivazione da parte dell’istituzione scolastica di specifiche strategie per il miglioramento degli stessi.

La valutazione rappresenta, quindi, una dimensione importante dell’insegnamento perché incide notevolmente sulla formazione della persona, contribuisce a determinare la costruzione dell’identità nei ragazzi e nelle ragazze, può far crescere la fiducia in sé quale presupposto della realizzazione e della riuscita nella scuola e nella vita. Gestire bene la valutazione è fattore di qualità dell’insegnante e della sua stessa azione educativa e didattica. Per fare ciò è necessario prima di tutto avere presenti le diverse funzioni da assegnare alla valutazione e perseguirle in equilibrio senza sbilanciamenti verso l’una o l’altra.

Alla tradizionale funzione sommativa, che mira ad accertare con vari strumenti di verifica il possesso di conoscenze, abilità e competenze, concentrandosi sul prodotto finale dell’insegnamento/apprendimento, si accompagna la valutazione formativa, che intende sostenere e potenziare il processo di apprendimento dell’alunno/a. 

“A scuola, di solito, la valutazione è sommativa: cade alla fine di un percorso, misura con un test quello che gli/le studenti/studentesse sanno, non serve agli apprendimenti perché ormai è tardi. È tardi, perché, se (si misura) la prestazione al termine di una porzione rilevante di curricolo, non (c’è) il tempo di tornare indietro e di far recuperare agli/alle studenti/studentesse che ne avessero bisogno gli apprendimenti che (ci si accorge) non hanno acquisito.”

La valutazione diventa formativa quando si concentra sul processo e raccoglie un ventaglio di informazioni che, offerte all’alunno/a, contribuiscono a sviluppare in lui/lei un’azione di auto-orientamento e di autovalutazione. 

Orientare significa guidare l’alunno/a ad esplorare se stesso, a conoscersi nella sua interezza, a riconoscere le proprie capacità ed i propri limiti, a conquistare la propria identità, a migliorarsi continuamente. “Formativa è quella valutazione che serve proprio a sviluppare gli apprendimenti: basata sull’autovalutazione e sulla valutazione tra pari, costruita sempre sul feedback dell’insegnante, (che così) consente di individuare tempestivamente l’errore e di lavorarci sopra. (…) Essa consiste nel valutare come se si stesse facendo apprendimento: vuol dire che gli studenti (e le studentesse) non si devono accorgere quando (sono valutati), vuol dire che qualsiasi attività svolta in classe è valutabile, vuol dire che (si valuta) sempre, e (non si valuta) mai. È questa valutazione, la valutazione formatrice.” 

LE MODALITÀ VALUTATIVE

La valutazione è una dimensione costante e fondamentale del processo di insegnamento- apprendimento. Le modalità̀, presentate in modo sintetico a seguire, contribuiscono alla formazione permanente della persona e giocano un ruolo di primaria importanza nell’orientare ogni alunno e ogni alunna.

Costituiscono oggetto di valutazione:

- l’acquisizione degli apprendimenti, ossia delle conoscenze e delle abilità disciplinari indicate negli obiettivi di apprendimento, elaborati dalla scuola e codificati nel Curricolo di Istituto sulla base delle Indicazioni Nazionali;

- il comportamento e il grado di maturazione acquisito, cioè la partecipazione, l’impegno manifestato, l’interesse, il rispetto delle regole e l’autonomia, come condizioni che rendono l’apprendimento efficace e formativo;

- la rilevazione delle competenze di base, relative agli apprendimenti disciplinari e propedeutiche rispetto allo sviluppo continuo della capacità di apprendere, e la loro certificazione al termine della classe quinta della scuola primaria e della classe terza della scuola secondaria di primo grado.

Distinguiamo tre fasi fondamentali, che sottendono tre diverse funzioni:

valutazione iniziale o diagnostica:

è interessata a conoscere l’alunno/a per individualizzare il percorso di apprendimento con riferimento ai caratteri personali osservati (caratteristiche della personalità, atteggiamento nei confronti della scuola, ritmi e stili di apprendimento, motivazione, partecipazione, autonomia, conoscenze e abilità in ingresso…);

valutazione sommativa e certificativa:

di norma avviene al termine di fasi periodiche dell’attività̀ didattica ed ha lo scopo di accertare il livello di padronanza di abilità e conoscenze; permette di verificare e attribuire valore a ciò̀ che l’alunno/a sa e definisce che cosa concretamente sa fare con ciò̀ che sa; compare solo alla fine del quadrimestre;

valutazione formativa-formatrice ed evolutiva:

le “Indicazioni nazionali per il curricolo” del 2012 e “Indicazioni nazionali e nuovi scenari” del 2018 vi fanno esplicito ed ampio riferimento là ove si afferma con chiarezza che la valutazione assume una funzione formativa, perché “…riconosce, accompagna, descrive e documenta i processi di crescita, evita di classificare e giudicare le prestazioni dei bambini, perché è orientata a esplorare e incoraggiare lo sviluppo di tutte le loro potenzialità…”. In generale, il testo afferma che: “…la valutazione precede, accompagna e segue i percorsi curricolari… assume una preminente funzione formativa, di accompagnamento dei processi di apprendimento e di stimolo al miglioramento continuo…».

L’oggetto di questo tipo di valutazione non è costituito solo da prestazioni in momenti determinati, ma dal processo complessivo, dalla registrazione dei progressi fatti, dai fattori metacognitivi che entrano in gioco, dai livelli motivazionali e socio-affettivi, dalla riflessione sui fattori che ostacolano la sicurezza nelle prestazioni.

Ha lo scopo di raccogliere informazioni importanti che permettano ai/alle docenti di rivedere la programmazione didattico-educativa e di apportare i necessari adeguamenti al fine di personalizzare il più̀ possibile gli interventi didattici. Promuove atteggiamenti di fiducia e autostima degli alunni e delle alunne, stimolandoli ad un costante miglioramento attraverso l’attenzione alle personali strategie di apprendimento.

Il punto di vista è culturale o educativo in quanto:

• considera come influenti gli aspetti psicologici e sociali della valutazione;

• investe la natura profonda del rapporto fra docente e discente;

• implica forti ripercussioni sulla dimensione di personalità̀ dello studente e della studentessa, sul suo rapporto con il mondo, sulle riflessioni sull’autovalutazione e sulle scelte di orientamento.

La valutazione formativa-formatrice è un processo continuo e immanente al processo di insegnamento/apprendimento. Significa che durante il processo di insegnamento-apprendimento, a fronte di una qualche difficoltà d’apprendimento dell’alunno/a, il/la docente deve ritenersi responsabile del primo termine del binomio e per questo cercare di mobilitare le proprie risorse metodologiche, cambiando anche strategia, per cercare di risolvere il problema “in tempo”. Per avviare questo processo riflessivo il/la docente deve autointerrogarsi attraverso una coraggiosa autovalutazione, evitando le consuete difese per autogiustificarsi ed ascrivere il mancato successo soltanto all’allievo/a. Studi recenti dimostrano come la consapevolezza di essere “misurati”, di stare facendo qualcosa per venire valutati sulle proprie capacità di farla, inibisce la creatività̀, allontana il senso ultimo dell’azione e produce risultati inferiori rispetto a quando la medesima prestazione è messa in opera con intenti ludici, apprenditivi ed euristici (Amabile, 1996).

La valutazione formativa, dunque, riguarderà̀ i processi di apprendimento nel loro insieme, attraverso osservazioni partecipate e riflessioni condivise con gli/le apprendenti in ordine a elaborati individuali e collettivi. Sarà una valutazione relazionale, in cui si presenteranno i punti di forza e di debolezza perché́ i bambini e le bambine giungano ad una consapevole autovalutazione, osservando insieme successi e insuccessi, entrambi da valorizzare come necessarie tappe di un percorso di conoscenza. 

Non esiste, infatti, valutazione senza autovalutazione. Favorire e praticare percorsi che promuovono e sostengono la competenza auto-valutativa costituisce una delle dimensioni più potenti di successo formativo, perché sostiene la motivazione, il senso di autoefficacia, l’immagine di sé e la fiducia nei propri mezzi, la riflessione metacognitiva, che apre alla capacità di intervenire sul proprio apprendimento. Uno studente, una studentessa abituati a pensare e a parlare con l’adulto in occasione della revisione del loro lavoro, maturano motivazione intrinseca all’apprendimento (che abbatte la motivazione estrinseca e toglie senso alla misurazione della prestazione e alla loro classifica). Al pari, l’insegnante assolve al compito primo di promuovere apprendimenti stabili e profondi (non la riproduzione di informazioni trasmesse e memorizzate per il tempo necessario a conseguire il giudizio nella prova) e di dare “valore” (valutare) e non di sancire uno stato di fatto.

Gli/le insegnanti documenteranno nelle modalità le più diverse, con griglie di osservazione e diari di bordo, interviste, filmati, registrazioni audio, … progressi e inciampi, e condivideranno le loro osservazioni con gli alunni e le alunne stessi e con le loro famiglie, per costruire uno sguardo condiviso sempre volto al miglioramento e allo sviluppo.

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Valutazione degli alunni e delle alunne non italofoni

La valutazione degli alunni e delle alunne migranti non italofoni pone diversi ordini di problemi, dalle modalità̀ di valutazione a quelle di certificazione, alla necessità di tener conto del singolo percorso di apprendimento.

La normativa esistente sugli alunni e sulle alunne con cittadinanza non italiana non fornisce indicazioni specifiche a proposito della valutazione degli/delle stessi/e. In questo contesto “Le linee guida per l’accoglienza e l’integrazione degli alunni stranieri” del 2006 sottolineano la necessità di privilegiare la valutazione formativa rispetto a quella “certificativa”, prendendo in considerazione il percorso dell’alunno/dell’alunna, i passi realizzati, gli obiettivi possibili, la motivazione e l’impegno. In particolare, nel momento in cui si decide il passaggio o meno da una classe all’altra o da un grado scolastico al successivo, occorre far riferimento a una pluralità̀ di elementi, fra cui non può̀ mancare una previsione di sviluppo dell’alunno/a.

Nella valutazione degli apprendimenti si deve pertanto:

• considerare che le difficoltà incontrate possono essere per lo più̀ linguistiche; occorre dunque valutare le capacità prescindendo da tali difficoltà;

• tener conto di alcuni aspetti legati alla lingua d’origine, capaci di avere conseguenze specifiche, come gli errori ortografici che andranno gradualmente riconosciuti e corretti; si deve quindi nella produzione scritta tener conto dei contenuti e non della forma.

Per gli alunni e le alunne di lingua madre non italiana che si trovino nel primo anno di scolarizzazione all’ interno del sistema di istruzione nazionale si precisa inoltre che:

• la valutazione periodica e annuale deve verificare la preparazione soprattutto nella conoscenza della lingua italiana e considerare il livello di partenza dell’alunno/a, il processo di conoscenza, la motivazione, l’impegno e le sue potenzialità̀;

• il lavoro svolto nei corsi di alfabetizzazione o di sostegno linguistico diventa parte integrante della valutazione di italiano.

Il consiglio di team/classe deve precisare per quali discipline è prevista la temporanea esclusione dal curricolo e in loro luogo predisporre attività̀ di alfabetizzazione; tali discipline saranno valutate nel I quadrimestre.

La valutazione in corso d’anno viene espressa sul documento di valutazione del I quadrimestre negli spazi riservati alle discipline con un (*) o un valore numerico contrassegnato da (**), a seconda della data di arrivo dell’alunno/a e delle informazioni raccolte sulle sue abilità, sul percorso effettuato, sull’impegno, le conoscenze scolastiche. I simboli utilizzati corrispondono ai seguenti enunciati che saranno riportati nello spazio relativo alle annotazioni:

* “La valutazione non viene espressa in quanto l’alunno/a si trova nella prima fase di alfabetizzazione in lingua italiana” (l’enunciato viene utilizzato quando l’arrivo dell’alunno/a è troppo vicino al momento della stesura dei documenti di valutazione).

** “La valutazione si riferisce al percorso personale di apprendimento in quanto l’alunno/a si trova nella fase di alfabetizzazione in lingua italiana” (l’enunciato viene utilizzato quando l’alunno/a partecipa parzialmente alle attività̀ didattiche).
La valutazione di fine d’anno va espressa in tutte le discipline e se necessario utilizzare il secondo enunciato.

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